Общеизвестен значительный вклад Л.С. Выготского в развитие целостного понимания психики нормального и аномального ребенка. Его подход, базирующийся на оценке качественных новообразований детского возраста, в значительной степени определил последующие отечественные исследования и социальную практику в области дефектологии [4]. Заложенные Л.С. Выготским традиции [8], [9] и в настоящее время служат основой для классификации умственной отсталости, выбора критериев ее диагностики и специальной программы обучения умственно отсталых детей.
Л.С. Выготский был первым, кто указал на ограниченность традиционного подхода к оценке хода нормального и аномального психического развития ребенка, базирующегося на измерении актуального состояния интеллектуальных и личностных качеств. Он предложил оценивать не только актуальный уровень психического развития, но и «зону ближайшего развития», которая отражает психический потенциал развития личности.
Другое важное теоретическое положение Л.С. Выготского – единство аффекта и интеллекта – не нашло достаточного отражения в понимании зоны ближайшего развития ребенка. Однако именно объединение этих двух важнейших положений представляется продуктивным как в теоретическом, так и в практическом отношении.
До последнего времени диагностические исследования интеллектуальных и аффективно-личностных особенностей аномальных детей велись как бы параллельно, только косвенно касаясь друг друга. Рассматривая зону ближайшего психического развития ребенка, ученые в основном обращались к характеристике интеллектуального развития. Не секрет, однако, что результат тестирования когнитивных навыков существенно зависит как от формы подачи инструкции, так и от ситуации тестирования в целом. Каждому исследователю известны случаи, когда ребенок отказывался отвечать или давал неадекватные эмоциональные реакции на ситуацию тестирования, обнаруживал отсутствие интереса к предложенному заданию и т. д. Положительная мотивация, эмоциональное подкрепление, доступная форма предъявления инструкции являются неотъемлемой частью диагностической процедуры, хотя эти моменты зачастую теряются при интерпретации получаемых результатов. Поэтому представляется правомерной гипотеза, что зона ближайшего психического развития ребенка включает две размерности: когнитивную и эмоционально-смысловую.
Понятно, что разные оценочные процедуры могут иметь различные соотношения интеллектуального и эмоционального компонентов. Приведенные ниже экспериментальные исследования процесса выполнения и детьми различных заданий, в которых интеллектуальный и эмоциональный компоненты существенным образом взаимосвязаны и взаимозависимы, открывают возможность для понимания и оценки когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития детей.
Доступный для ребенка уровень выполнения тестового задания является в этом случае показателем актуального состояния психического развития, а способ подачи материала и средства, необходимые для его выполнения отражают некоторые резервы психического развития.